例谈物理教师如何做新课程的开发者与创生者例谈物理教师如何做新课程的开发者与创生者
新课程改革呼唤新的教学改革。在教学实践中，教学与课程的关系始终是我们一线课程改革的实践者──教师必须面对的，必须摆正好、处理好的一对关系。在课程与教学的关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素，课程观决定教学观。传统课程所倡导的教学观认为，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。因此，在传统教学观的背景下所进行的教学改革充其量只是打“外围战”，只是“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。新课程所倡导的教学观认为，教学过程不只是课程传递和执行的过程，更是课程开发与创生的过程。作为教师理应成为新课程的开发者与创生者。下面结合两个案例谈谈物理教师应该怎样做新课程的开发者与创生者。
案例1：
内容：人教版物理八年级下册P26“欧姆定律及其应用”
例1 我们已经知道，试电笔内必须有一支很大的电阻，用来限制通过人体的电流。现有一支试电笔，其中的电阻为880KΩ，氖管的电阻和人体的电阻都比这个数值小得多，可以不计。使用时流过人体的电流是多少？
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教学片断：
师：“电为人类的文明和社会的进步作出了巨大的贡献，但如果使用不当，也会带来许多的问题。下面请大家看一组有关电的数据”。教师用多媒体展示人体发生触电时，人在感觉到麻、疼痛以及短时间内导致死亡等各种情况下电流的大小。
师：向学生出示试电笔，“这是我们常见的试电笔，想知道它的作用和用法吗？下面，我来给大家简单介绍一下它的作用和使用方法，……”
师：“现在，谁能帮我用这支试电笔检测一下教室插座内哪个孔接的是火线？”
生：互相推举，却没人敢上来。
师：“为什么就不能上来亲自试试呢？”
生：“怕触电”。
师：“是吗？不相信科学？来！看谁的勇气大！”
生：将信将疑。
生（小明）：“我来！”
师：“很好，有勇气！掌声鼓励一下”。
生（小明）：在教师的指导下，用试电笔插进插座，并看到了其中有一孔能使试电笔发光！
生：对小明并没有触电，感到很兴奋，很惊讶！
师：“知道为什么小明没有触电吗？”（提出问题，留下悬念）
生：“想知道！”
师：“好的，我们一起来解决下面这个问题，就知道了为什么小明没有触电”，多媒体出示例1。
生：或独立思考，或相互讨论。
师：“想好了吗？想好了的，就把这个问题解出来”。
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生：解题，并相互检查
师：“现在谁来说说，为什么小明在使用试电笔时没有触电呢？”
生甲：“我算出的电流是0．25mA，这样的电流太小了，所以不能触电”。
师：“小到什么程度呢？”。
生乙：“比人触电时感到麻的时候的电流还小！”
师：“很好！”
师：“唉，你们刚才是用什么知识求出了通过人体的电流的呢？”。
生：“欧姆定律”。
师：“对，这就是欧姆定律的应用！看来欧姆定律挺有用的，它可以帮助我们解决一些实际问题！”
……
点评：这是一节欧姆定律的应用课。通常情况下，老师会把这样的规律应用课处理成习题课。教学程序一般是，先复习欧姆定律内容及公式，然后出示例题，再由老师讲解，然后出几道练习题让学生练习。在这样的教学过程中，教师成了课程的忠实传递者和执行者，学生成了知识的接受者、吸收者；在这样的教学过程中，教师成了课程的奴隶，学生成了解题的机器。而案例中的老师对教材的这种处理，充分体现了“教材只是师生对话的一个话题”的教学思想，这种处理就是对课程内容的最好开发，课堂教学过程因此成了课程开发与创生的过程。通过对课程的开发和创生，让学生亲自去感受、亲自去体验，亲自去解读；通过对课程的开发和创生，充分激发学生的兴趣和内动力，弘扬学生的主体性，规律应用课不再枯燥乏味，而变得生动有趣；通过对课程的开发和创生，让学生深刻领会欧姆定律的科学价值，帮助学生树立正确的科学观、价值观，全面落实课程的三维目标。显然，在这样的开发和创生中，教师不再只是课程的传递者和执行者，更是课程的开发者、创生者。
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案例2：
内容：复习“磁场对电流的作用”
教学片段：
师：出示白炽灯，“同学们，这是什么？”
生：“白炽灯”。
师：给白炽灯通电，“看到了什么？”
生：“灯发光了”。
师：出示U形磁铁，“这是什么呀？”
生：“这是磁铁”。
师：“我现在把通电的白炽灯放在磁铁的中间，大家注意观察灯丝，看有什么现象？”
师：将磁铁放在通电的白炽灯泡的中间，“看到了什么？”。
生：“看到灯丝在晃动！”。
师：“想想看，灯丝为什么会晃动呢？”
生甲：（脱口而出）“这是由于磁铁能吸引铁”。
……（短暂沉默）
生乙：“不，灯丝是钨丝，不是铁”。
师：“大家说，他说的对吗？”
生：“对，磁铁只能吸引铁、钴、镍，不能吸引钨”。
师：“那是什么原因导致灯丝晃动呢？”。
……（短暂沉默）
生丙：（脱口而出）“是磁场对电流的作用！”
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师：“很好，这无疑和奥斯特发现电流的磁场一样伟大！掌声鼓励！”
……
生丁：举手，“老师，我坐在后面，看不清楚”。
师：“嗯，谁能帮他解决这个问题呢？可以相互讨论一下。”
生：或独立思考，或讨论交流。
生戊：“可以把这个实验放在投影仪上做”。
师：“行吗？”
生：“行！”
师：“哪个同学上来操作一下，看看究竟是行还是不行”。
生已：在投影仪上做刚才的实验。
生丁：（欣喜）“看到了！看到了！”
师：“为什么现在能看到粗大的灯丝在晃动呢？想想看”。
生庚：“这是利用凸透镜能成放大的实像”。
师：“很好！”
……
点评：这是一节“磁场对电流作用”的复习课。在传统教学观的背景下，复习课的教学模式是：知识梳理──例题讲解──巩固练习──课后小结──作业布置。案例中的复习课，一改传统的复习课模式，注重复习课中物理情境的创设、注重知识再现的过程。在这一过程中，教师不再是知识的占有者，讲述者，归纳者，而是复习内容的开发者与创生者。这样的开发与创生，突出了实验教学，体现了物理学科特色；这样的开发与创生，以点带面，突出了物理知识的整合，体现了普遍联系的观点；这样的开发与创生，突出了学生的主体性，体现了学生的实践能力和创新精神；总之，通过教师对课程的开发与创生，教学过程因此成为了课程内容的持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；通过教师对课程的开发与创生，教学过程因此成为了教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这样的教学过程也因此成为了一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，谁又能说这不是真正意义的课程改革呢？
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